Se considerarmos, agora, os vectores de orientação didáctica decorrentes do conjunto de princípios enunciados, destacar-se-ão três movimentos estratégicos que hão-de imprimir sentido e direcção ao processo de ensino e de aprendizagem. Transcreve-se aqui o que já se referiu noutro lugar (Niza, 1993) para definir esse percurso:
“Do processo de produção para a compreensão que significa que a verdadeira compreensão de um facto ou fenómeno pressupõe uma tomada de consciência dos trâmites, ordenação ou engendramento das relações entre os elementos ou passos constituintes de um processo (ou cadeia de operações) para obtenção de um resultado ou produto. O conhecimento constrói-se assim pela consciência do percurso da própria construção. Este percurso de metacognição radica na construção da acção que se institui simultaneamente como construção do saber.
Da intervenção para a comunicação que acentua o percurso feito desde a experiência ou da acção realizada, incluindo a concepção do projecto, a vivência da execução e o balanço regulador, para a sua revelação a um parceiro ou parceiros, a um destinatário mais afastado ou a um público mais alargado. Esta necessidade de comunicar o processo e os resultados de um projecto de trabalho dá sentido social imediato às aprendizagens e confere-lhes uma tensão organizadora que ajuda a estruturar o conhecimento, tranformando-se em habitus pedagógico o lema de Jerome Bruner de que ensinar é a melhor maneira de aprender. Sendo assim na produção dos conhecimentos científicos, pela investigação, porque não haveria de sê-lo nos processos de formação e educação? Também aí a validação das aprendizagens terá sentido acrescentado na necessidade de serem comunicadas aos pares (como na
produção científica) para sua regulação e confirmação.
Da experiência pessoal para a didáctica “a posteriori” que explicita a necessidade de uma construção e reconstrução pessoal dos conhecimentos e habilidades técnicas enquanto práticas individuais ou grupais, pontuadas por apoios reflexivos ou teóricos (após a análise e explicitação dessas etapas) proporcionados pelos pares e pelos educadores/formadores. Esses momentos de clarificação externa, de ensino, são suportes de reestruturação ou iluminação formal da experiência ou das aprendizagens.
Esses momentos de ensino são realizados a posteriori para regular e aperfeiçoar, e não como direcção apriorística da acção ou das aprendizagens (…)“.
Sérgio Niza
In Modelos Curriculares para a Educação de Infância